Щелян Димов
Проф. Хенрик Симойки
В кръга на обсъждания дебат за редовното и конфесионално изучаване в проект на предмет „Добродетели и религии“ в българското училище представяме и другата страна – по-неразбраната, по-обединяващата, и по-компактната – часът по неконфесионално образование, което у нас е включено в програма „Добродетели/Етика“. Малко познатото у нас религиозно образование, което обучава учениците в общочовешки ценности и добродетели, чиято значимост от векове поддържа обществата, разглежда ценностите извън всякаква граница на разделение като възможност за единство, толерантност и единомислие.
Представяме доклад на проф. Хенрик Симойоки „Религиозно образование, чувствително към малцинствата: Литургичен живот, неформално обучение и творческо изразяване на всички вярващи. (Евангелска) читателска среща с Констанс Тарасар“, който изследва богословското богатство, педагогическия потенциал и педагогическата дейност на д-р Констанс Тарасар не само за Северна Америка, но и за света в контекста на малцинствата като социална или религиозна категория. Авторът е професор по практическо богословие и религиозно образование в Богословски факултет в Хумболтовия университет в Берлин. Докладът му е поместен в сборник, който проправя пътя за иновативен подход към теориите в религиозното образование.
За автора и текстовете
В контекста на православното християнство в Северна Америка Констанс Тарасар (1938–2007) е изключителна фигура в две отношения: първо, като религиозен педагог, който прави новаторски приноси към дидактическото проектиране и теоретичната основа на православното религиозно образование, и второ, като религиозен педагог в богословска и църковна среда, в която жените имат само ограничени възможности за развитие (Matlak, 2014).
Тарасар е родена на 3 февруари 1938 г. в Минеаполис. Първоначално, чрез родителите си, тя участва в оживения обществен живот на православната катедрала „Сейнт Мери“, една от най-старите и най-големи православни общности в Съединените щати.
След като завършва педагогическо обучение и преподава като учителка по английски език, през 1962 г. започва магистърска програма в престижната православна богословска семинария „Свети Владимир“ в Ню Йорк, където става първата жена, успешно завършила магистърска дисертация (вж. Tarasar, 1988c). Именно там тя среща отец Александър Шмеман.
Констанс работи още по-енергично за по-нататъшното развитие на образователните практики в православните диаспорни общности в Съединените щати. Институционалната и организационна рамка за това е осигурена от Комисията за православно християнско образование (Orthodox Christian Education Commission – OCEC), на която съосновател е Шмеман заедно със Софи Куломзин, друг пионер в религиозното образование (вж. Koulomzin, 1975, 1980).
В десетилетната си работа Тарасар предлага курсове за продължаващо обучение, разработва образователни програми, базирани в общността, и допринася като автор и редактор за впечатляващ брой учебни поредици и материали, които са широко използвани в православните общности в Северна Америка чак до 2000-те години.
Интересът на Тарасар към ролята на жените в Православната църква, който е бил водещ принцип още от следването ѝ, се проявява и в различни отговорни позиции. Тя представлява Съединените щати на „Консултацията на православните жени“, която се провежда през 1976 г. в манастира „Агапия“ близо до Нямц в Румъния (вж. Tarasar and Kirillova, 1977). Тази перспектива е повлияла и на икуменическата ѝ ангажираност, например като делегат на няколко пленарни събрания на Световния съвет на църквите.
Предвид широкия спектър от дейности, не е изненадващо, че академичният профил на Тарасар в религиозното образование се е развил сравнително късно. След като Йоха Буджамра (виж Budzhamra, 1989) поема ръководството на OCEC, тя има повече време за научни публикации. През 1989 г. Констанс Тарасар получава докторска степен от Държавния университет на Ню Йорк в Олбани с непубликувана дисертация, озаглавена „Процесен модел за проектиране на учебна програма за православно християнско религиозно образование“. Институцията е ръководена от нейния наставник като декан от 1962 г. до смъртта му през 1983 г. което е от решаващо значение за нейния по-нататъшен живот и интелектуално развитие. Тарасар възприема влиятелната и понякога противоречива концепция на Шмеман за „литургическо богословие“ (Schmemann, 1966; 1974a),(Briser, 2013), която се простира почти безпроблемно далеч отвъд православието и разширява доста спорадичните наблюдения на Шмеман върху връзката между богословието, литургията и образованието в областта на религиозната дидактика. От 1970 до 2003 г. Тарасар работи като преподавател в „Свети Владимир“, без никога да ѝ бъде предложена позиция с възможност за постоянно заемане на длъжност. Като ранен православен богослов, Тарасар също е преживяла и „стъкления таван“ в богословското образование и науката от онази епоха.
„Православната теология и Религиозното образование“ (1995)
В следващата дискусия авторът черпи вдъхновение от нейното религиозно-образователно мислене, което следователно се основава на текстове, които не само деноминационно, но и контекстуално противоречат на моето собствено място в областта на религиозното образование. Тъй като Тарасар и нейното творчество са почти непознати в неправославното религиозно образование в Германия, следващата дискусия ще отдели малко повече място на личността и текста, отколкото на приноси към по-утвърдени ключови текстове за религиозно образование на немски език.
Най-важното есе на Тарасар е разделено на две основни части. Първата част полага епистемологичните и богословските основи, чиито последици за религиозното образование след това са разгледани и уточнени във втората част. Тази подредба не е случайна, а по-скоро програмна. За Тарасар е ясно, че теорията и практиката на религиозното образование могат да възникнат само от богословието – прозрение, което тя формулира не консервативно, а като трансформиращ контекст на откритие. Като сравнително ново начинание в православния контекст, религиозното образование е предизвикано да прегърне новото начало, свързано с всеобхватната преориентация в съвременната православна теология, да я интегрира теоретично и да изследва нейните последици за религиозната образователна практика.
Тарасар използва променливостта на префикса „ре“ (Religious Education) за да постави това ново начало в рамките на напрежението между преоткриването и процеса на преориентация, да локализира повторното присвояване, реинтеграцията и обновлението. От цитираните за тази цел авторитети – Георги Флоровски, Владимир Лоски, Александър Шмеман, Димитру Станилоае, Джон Майендорф, Йоан Зизиулас и Христос Янарас – двама са от особено значение.
От Флоровски Тарасар възприема формулата за „западния плен“ (вж. Florowski, 1975, с. 157–182) на православното богословие, на което може да се противодейства само чрез последователна ориентация към светоотеческата традиция. На други места тя ясно разграничава необходимото връщане към светоотеческите корени от ретроспективния подход: „покриването“ не означава връщане към миналото (в смисъл на пресъздаване или дублиране на древни форми), а по-скоро реинтеграция на духа на традицията в живота на църквата в това време и място“ (Tarasar, 1988b, с. 73). За Тарасар взаимодействието с традицията представлява структуриращият елемент на православното религиозно образование.
В идеалния случай тя разграничава четири стъпки, в които се завършва процесът на придобиване на знания в религиозното образование:
(а) запознаване с библейските и богословските източници на традицията (и тяхното специфично съдържание);
(б) размисъл върху тези източници в светлината на съпътстващия контекст и опит на църквата, в която са създадени и са живели;
(в) извеждане на принципите и концепциите, които са фундаментални за живота на църквата във всяка епоха (същевременно, отбелязвайки това, което е специфично предимно за епохата, в която тя е възникнала);
(г) определяне какви видове трансформации или пресъздавания от традицията са възможни, за да се развият нови приложения, съвместими с теологията и практиката на църквата, за да се отговори на съвременните нужди.
Концептуализирано по този начин, ангажирането с традицията, генериращо теория и практика, се осъществява в напрежението между присвояване и трансформация, което предполага две неща: от една страна, изследването на традицията в религиозното образование е насочено към съвременната образователна практика. От друга страна, критериите за адекватна трансформация на традицията, независимо дали зависи от времето или контекста, трябва да бъдат извлечени от самата традиция. Освен това, Тарасар основава религиозното си образование на три предпоставки, всички от които черпят от литургичното богословие на Шмеман.
Първо, според нея, религиозното образование, подобно на богословието, е основано на живота на Църквата и има своята начална и крайна точка в литургичния опит. Тарасар говори тук за „литургичен катехизис“, чиято цел тя обобщава заедно с Шмеман по следния начин: „Литургичният катехизис ни показва преди всичко основната цел, целта на религиозното образование, както е разбирана от Шмеман като Църквата (общество). Тази цел е да се въведе индивидът в живота на Богочовешкия оргазъм – Църквата“ (вж. Schmeman, 1974a, с. 11).
Второ, тя подчертава фундаменталното значение на учението за Троицата на ранната Църква, в която вижда основите на религиозни образователни понятия като личност, взаимоотношения, любов и общност.
Третата предпоставка се отнася до формата, в която богословието на Църквата се съобщава педагогически: Още в ранната Църква – заявява Тарасар, отново цитирайки надълго Шмеман – доктрината, литургичният опит и духовното усилие са образували неразривно единство. Следователно е още по-тревожно, когато например в установения формат на американските неделни училища педагогиката е отделена от литургията и аскетизма, като по този начин се разкъсва това, което е неразривно свързано (вж. Schmeman, 1974b).
Авторство
На този фон е съвсем логично, че в последващия опит на Тарасар систематично да представи ключовите понятия на православното богословие, фундаментални за религиозното образование, във взаимната им взаимовръзка, елементите на Божествената литургия са централни и преплетени с библейските и доктриналните традиции. Подзаглавията – „Визия за живота“, „Божествената общност: Триличностният Бог“, „Творението и човешката общност“, „Бог с нас: Въплътеният Бог“, „Църквата като общение“, „Растеж в Божествения живот“ – маркират богословска дъга в най-истинския смисъл на думата, започваща с Божията визия за човешкия живот и движеща се, чрез доктрините за Троицата и творението, към най-пълно развитата христология.
Спасителното дело на Христос във въплъщението, кръста, възкресението и възнесението кулминира в чудото на Петдесетница, от което се разгръща новият живот във вярата – първоначално с фокус върху църквата като общност на паметта, а след това и по отношение на индивидуалното обожение на вярващите. Този сбит сборник от елементарно богословие формира основата на втората и по-кратка основна част на текста, в която Тарасар доразвива тези фундаментални принципи от религиозно-педагогическа и концептуална гледна точка, като постепенно ги разгръща и накрая ги конкретизира дидактически. Логиката на нейния модел на „литургичен катехизис“ е особено ярко илюстрирана на графиката по-долу. Човек се доближава особено до основната структура на религиозното образование на Тарасар, като интерпретира графиката отвън навътре.
Учене чрез формиране на идентичности
Първата и най-важна теза на Тарасар е, че християнското религиозно образование, от православна гледна точка, трябва да се разбира холистично. То се реализира в три формиращи практики, които Тарасар свързва със съответните им определящи църковни контексти. Тъй като основните английски термини трудно могат да бъдат преведени на немски без промяна в значението, те първоначално ще бъдат запазени тук. Това, че тя поставя богослужението на първо място, не е случайно, а по-скоро съответства на нейния фундаментален първенство на литургичните преживявания за разбиране и свързване с Бога. Терминът не трябва да се свежда до богослужения; „той включва всички контексти, в които богослужението е основното средство за комуникация във вярата“ .
Втората основна практика, озаглавена „преподаване“, се отнася до формалните процеси на преподаване и учене, независимо дали в училищна среда или в по-малко структурирани учебни среди. Тарасар разбира преподаването като предимно когнитивно обусловена практика, която се артикулира главно във форми на обяснение, размисъл и дискусия. Забележително е, че тя отделя значително по-малко внимание на тази класически педагогическа задача – Тарасар отделя повече място на репрезентацията, отколкото на другите два практически контекста. В предварителните си разсъждения тя вижда фундаментална грешка в западната религиозна образователна традиция, а именно, че се възлагат твърде много надежди на формалните образователни процеси.
За разлика от това, тя подчертава значението на неформалното учене, което е поразително очевидно в третия контекст на действие: семейната и общностната практика. Тук фокусът е върху това „как“ живее християнинът в смисъла на обожението – фундаменталното вярване на Православната църква, че изкупеният човек се движи към Бога с Христос в динамичен процес на вдъхновен от Духа живот (вж. Στογιαννίδης, 2002, с. 46-48). Според Тарасар, реципрочното учене в практиките на споделения живот е от решаващо значение за това. По иновативен начин идеята за неформалното учене се комбинира тук с релационността на човешкия живот, за да се образува концепция, която – въпреки че самата Тарасар не е използвала този повлиян от протестантството термин – би могла да се опише като формиращо образование на всички вярващи.
В рамките на семейството и религиозната общност ние се учим да превръщаме думите в дела. Учим се чрез имитация, репетиции и моделиране. Учим се, като работим рамо до рамо с други, които самите се опитват да изградят своето спасение, често превръщайки се в чираци и ученици в процеса. […] Можем да станем учители и водачи за деца, роднини, приятели, съседи и непознати. В това отношение всеки от нас, като член на църквата, е възпитател.“ Тарасар обаче не иска стриктно да разделя подобно неформално религиозно учене в и чрез ежедневието от съзнателната практика на преподаване. Тъй като истинският диалог включва измерението на истината, Тарасар твърди, че той предполага взаимно доверие и е свързан и с готовност за промяна и прошка. Следвайки Томас Хопко тя постулира отношение на откритост и прошка: „Диалогът изисква да признаем възможността да грешим. Истината да се крие другаде: да се наложи да се променим или другите да споделят същата истина, която ние притежаваме“.
Тарасар определя икуменизма като истински християнското пространство за такъв диалог, поради което нейният принос кулминира в категоричен призив за по-голяма икуменическа ангажраност. Тя твърди, че фактът, че икуменическото движение е постигнало зрелищни успехи и пробиви, но темпът на напредък изглежда доста бавен, не е нещо, за което да се оплакваме, тъй като е присъщ на естеството на разглеждания въпрос: когато става дума за въпроси на истината, бърз консенсус може да се постигне само чрез слаби компромиси. За нея основният проблем на икуменическото движение се крие по-скоро в ограничения му обхват: твърде често икуменическото ангажиране остава ограничено до експертните среди. Тарасар отрежда на религиозното образование ключова роля в задачата за по-здраво закрепване на икуменизма в живота на християнските общности.
В заключение, целта е да се обоснове и утвърди икуменическото ангажиране в църквите и техните юрисдикции чрез специално разработени образователни програми и материали. Това подготвя почвата за това, което Тарасар счита за приоритет на външното ангажиране: „Необходимо е да се започне процесът на подготовка на всички членове на църквата за ангажираност и участие в икуменически и религиозно плуралистичен диалог и действия извън собствените им религиозни общности“. Тук се открояват две думи: „всички“ подчертава амбицията на това искане за религиозно образование, фокусирано върху икуменическата и междурелигиозна ангажираност, докато говоренето на Тарасар за необходимото начало подчертава разликата между стремеж и реалност.
Следва
Източник: Henrik Simojoki, Schlüsseltexte der Religionspädagogik >quer< gelesen. Interreligiöse und interkonfessionelle Zugänge, 2025, New York, Minoritätssensibler Religionspädagogik Liturgisches Leben, informelles Lernen und das Bildnertum aller Glaubenden. Eine (evangelische) Lektürebegegnung mit Constance Tarasars
